No es lo mismo hacer que no hacer
I. El caso
Las autoridades escolares de Mendoza tomaron una decisión que, como suele ocurrir, resolvió un problema creando tres nuevos. Presionados por familias que querían números en lugar de letras para evaluar a sus hijos, cambiaron el sistema de calificación. Hasta ahí, discutible pero comprensible. El problema vino después, cuando el promedio matemático de esos números empezó a reprobar estudiantes en proporciones que nadie había anticipado. Un 1 en una sola instancia, combinado con un 8 y un 7, alcanzaba para hundir el promedio por debajo del mínimo aprobatorio.
La solución (extra)oficial fue tan creativa como el problema que intentaba resolver: se instruyó a los docentes a que no pusieran 1, sino 4. De esa manera el promedio no resultaba tan devastador. El sistema, en teoría, quedaba salvado.
En la práctica, lo que quedó fue esto: un estudiante que no había hecho nada durante el trimestre tenía un 4. Otro que había intentado, que había entregado algo, que había demostrado algún esfuerzo aunque insuficiente, también tenía un 4. La nota era idéntica. El esfuerzo, irrelevante.
Cuando el malestar apareció en los cursos, mi primera reacción fue defensiva. Les planteé a los estudiantes por qué se quejaban, si el sistema estaba pensado para ayudarlos, que sin ese piso mínimo muchos reprobarían. Era un argumento razonable. Era también un argumento que ignoraba algo que ellos veían con toda claridad.
Entre todos los argumentos que escuché, uno me detuvo: "No es lo mismo hacer que no hacer, Profe."
No hubo más elaboración que esa. No hacía falta. En una sola frase, un estudiante había señalado el problema central que el sistema oficial había decidido ignorar: la nota no estaba midiendo nada real, y todos lo sabían. La ayuda era, en los hechos, una injusticia.
Decidí hacer una votación en cada curso. La pregunta era simple: ¿qué sistema preferían, el que tenía como nota mínima el 1 o el que tenía como nota mínima el 4? En ningún curso ganó el 4. Los mismos estudiantes que se beneficiaban del piso artificial votaron en contra de él.
Aproveché ese momento para hablar de Justicia y de Equidad. Pero la verdad es que fui yo el que aprendió la lección ese día.
II. Análisis técnico
La virtud en juego: Justicia
La Justicia, en su definición clásica, es la voluntad constante de dar a cada uno lo que le corresponde. No es benevolencia, no es generosidad, no es compasión. Es exactitud: la adecuación entre el acto y su reconocimiento. Un sistema que equipara el esfuerzo con la inacción no es un sistema justo, aunque sus intenciones sean proteger al estudiante. La protección que viola la proporcionalidad produce, paradójicamente, un agravio.
Lo que este caso revela es que los adolescentes tienen una percepción intuitiva de la Justicia que precede a cualquier formación explícita. Nadie les enseñó a esos estudiantes la distinción aristotélica entre justicia distributiva y justicia correctiva. Sin embargo, reconocieron de inmediato que la nota 4 universal violaba un principio de proporcionalidad que ellos consideraban no negociable.
La intervención docente: la votación como dispositivo pedagógico
La decisión de someter el sistema a votación no fue un gesto democrático vacío. Fue un dispositivo para hacer visible una intuición que ya existía pero que no había tenido forma de expresarse. La votación no creó la percepción de injusticia: la sacó a la superficie y la volvió colectiva.
El resultado unánime en todos los cursos —ninguno votó por el piso de 4— tiene un valor diagnóstico preciso: la Justicia, como virtud operativa, no requiere que se le enseñe su nombre para que funcione. Requiere que se creen las condiciones para que se manifieste.
Lo que este caso demuestra
Primero: la Justicia como virtud es más robusta en los estudiantes de lo que el sistema educativo supone. Una política pensada para protegerlos fue rechazada por ellos mismos porque violaba un principio de proporcionalidad que reconocían como fundamental. El sistema los subestimó.
Segundo: la ayuda que ignora la equidad no es ayuda, es un eufemismo. Equiparar la inacción con el esfuerzo insuficiente bajo el pretexto de proteger al estudiante produce exactamente el efecto contrario: erosiona la confianza en que el esfuerzo tiene algún valor real.
Tercero: este caso es un recordatorio de que el docente también aprende en el aula. La frase "no es lo mismo hacer que no hacer" no salió de ningún manual pedagógico. Salió de un estudiante que observaba una situación concreta y la nombraba con más precisión que las circulares oficiales que la habían generado.
III. Ficha del caso
Virtud cardinal: Justicia
Virtud derivada relevante: Equidad
Nivel: Secundario
Contexto institucional: DGE Mendoza
Tipo de intervención: Votación grupal como dispositivo de visibilización
Resultado observable: Rechazo unánime del piso artificial en todos los cursos consultados
Observación: El docente identifica la lección como aprendida por él, no solo por los estudiantes
